Становление социальной педагогики. Введение в социальную педагогику. Похожие работы на - История развития социальной педагогики в России

На современном этапе происходит сближение социальной педагогики и с другими науками: психологией, физиологией, анатомией, историей, социологией и т.д. Сотрудничество с педагогическими науками влияет и на другие области знания. В них появляются самостоятельные направления, обычно имеющие солидный социальный подтекст:

1) философия воспитания, философия образования;

2.) педология, педагогическая психология, психология воспитания и образования;

3) возрастная физиология;

4) биологические основы воспитания, экология человека;

5) экономика образования;

6) педагогическая этика;

7) социология образования и др. .

Проблемы человека, создание социальных условий для его воспитания и образования превращаются в эпоху научной революции в одну из важнейших глобальных проблем современности, что в конечном счете привело к созданию мирового педагогического сообщества. Без научной революции его оформление вряд ли бы состоялось.
Интенсивно развивающиеся межнаучные связи в сочетании с собственными достижениями в социальной педагогике вызвали к жизни множество новых идей, связанных с формированием социально развитой личности.

Научная революция открыла немало любопытных явлений, в сфере знаний. Одно из них - более интенсивное обращение к накопленному веками педагогическому наследию, его новому осмыслению. Приходит все более ясное понимание, что без истории науки не может быть и самой науки. «Оживляются» и возвращаются к жизни казалось бы уже навсегда забытые теории. Кратко остановимся на одной из них: о «вальдорфской педагогике», творцом которой был немецкий философ и деятель культуры Рудольф Штейнер (1861-1825), считавший основной задачей воспитания целостное развитие человека.

Основные принципы этой педагогики следующие:

Построение воспитательной деятельности на основе ритмов жизни человека: дыхания, пульса (педагогам следует понять основной семилетний цикл ритмов и работать в соответствии с ним);
- авторитет воспитателя, учителя;

Свобода и, как следствие, отсутствие страха у детей в воспитании;

Постоянная забота о развитии личности и равное внимание к ее мыслительной, эмоциональной, нравственно волевой сторонам;

Постоянное общение с природой, coтрудничество учителей, родителей, учащихся.

Таким образом, на современном этапе развитие социальной педагогики идет нарастающими темпами. Социальная педагогика сегодня тесно переплетается с другими науками: философией, социологией, психологией и т.д.

6. Теории философии воспитания

Под философией социального воспитания в широком значении обычно понимается философское обоснование различных теорий социального воспитания.

Платон по его мнению существует 2 мира - наш видимый и высший недоступный для чувственного восприятия. В высшем мире находятся идеальные образы, или идеи, всех вещей которые наличествуют на Земле, включая сюда и некоторые социальные образования. Сущность человека - кроме тела ему присущ и дух который иногда назывался разумом. Главное отличие человека от других существ это восприимчивость к знанию, основанному на рассуждении. Человек получает знания от др. людей и воспитывая себя сам, может припомнить высшие истины, Добро и Красоту, и пытаться приблизится к ним. Основная высшая задача воспитания - привести человека к добру и гармоничной жизни через приближение людей к постижению самых возвышенных идей, а не только искаженных материальных отображений. Воспитание играет важную роль, к его организации следует привлечь все силы государства, т.е воспитание должно быть общественным, единым и осуществляться под руководством самых достойных учителей. Само воспитание неизбежно становится авторитарным (мудрый учитель лучше знает, что нужно будущему гражданину) и единообразным. Практические предложения в области педагогики: обязательное государственное обучение детей, отрицание семейного воспитания; жесткий контроль за каждым ребенком и юношей; внушение абсолютного приоритета общественных интересов над личными; выбор предметов обучение которые делились на мусические (науки которым покровительствовали музы) и гимнастические.

Т. Мор «Утопия» была создана под влияние трудов Платона, в книге изображена жизнь вымышленного идеального государства, в котором царит полная гармония, подобная идиллия достигалась за счет разумных законов и правильного воспитания и обучения детей. Такое воспитание включало в себя как чисто семейное так и общественное, получаемое в школах. Эти учебные заведения подготавливали в основном к земледельческой деятельности. Дальнейшее отношение человека в обществе определялось собственным желанием и способностями человека. Большую роль в формировании личности утопийца играли добрый пример членов семьи, а так же моралистические беседы наставников. Т.о. у Мора наблюдался отход от платоновской концепции, он уже не предлагал чисто принудительное общественное воспитание, совершенно отрицавшее семейное воспитание как было у Платона. Воспитании и обучение в «Утопии» имели прикладной характер предполагали не только нравственное совершенствование, но готовили детей к трудовой деятельности Дж. Дьюи «Школа и общество» ввести в школьную программу уроки ручного труда, спортивных игр, превратить школу слушанья в прагматическую школу. В школе должен присутствовать элемент общей производительной деятельности, развивающий личную активность, инициативу, умение преодолевать трудности, вырабатывает умение совместного труда, общения в коллективе. Единственная задача социального воспитания – готовность учеников к последующей практической деятельности.

Кампанелла «Город Солнца» гармония в государстве достигалась следующими путями: искусственной селекцией детей, общ-м вос-ем, совершенными законами и угрозами жестоких наказаний. Соц.вос-е было исключительно гос-м поскольку семей не предполагалось вообще. Вскормленый грудью младенец (в возрасте 2 лет) передается на попечение начальников и в дальнейшем дети полностью находились на попечении гос-ва и под его надзором. Об-е и вос-е проводилось организованно, учили ремеслам, наукам и спортивным упражнениям. В зависимости от проявленных успехов каждый определялся к какому либо виду работ или чиновничей должности. Особенность такого вос-я состоявшая из прямых наставлений в нравственности и добрых примерах старших, должна быть очень высокой.

Дж. Локк «Мысли о вос-ии» он отрицал необходимость соц-го вос-я, по крайней мере в отношении детей наиболее преуспевающих и образованных. Вос-е должно быть семейным с привлечением тщательно отобранных домашних учителей. Только внешние воздействия со стороны различных людей формируют чел-ую личность, а такие воздействия могут быть негативными и испортить ребенка. Локк отдавал предпочтения сем-му вос-ю из-за боязни порчи нравов реб-ка под действием дурного внешнего влияния. Он признавал необходимость опр. социал-ии предлагал решить эту проблему путем общения детей со взрослыми- проверенными друзьями отца. Ш.Л. Монтескье «О духе законов», пытался найти некоторые зак-ти гос-го строительства и опр. влияние традиций и законодательной базы гос-в на их соц. развитие. Законы вос-я должны быть различны для каждого вида правления- монархия-честь, республика-добродетель, деспотия-страх. Задача соц.вос-я – научить искусству жить с др.людми. Он был приверженцем монархии и полагал, что в ней социал-я происходит не столько в семье или учебном заведении, сколько в свете, т.е. в процессе общес-ой жизни.

П.Наторп различал 3 стадии раз-я воли: раз-е влечения, развитие воли в обычном смысле и раз-е разумной воли. 3 типа соц.вос-я: домашнее, школьное, свободное самовос-е(тесное общение с др. членами об-ва). Именно в школе существует направленная организация вос-я, пребывание в школе дисциплинирует волю реб-ка и готовит его к взрослой жизни. Школа должна быть общенародной и доступной для всех

А.С. Хомяков воспитание рассматривал как подготовку одним поколением другого к его очередной деятельности в истории народа. Семейное, социальное воспитание, школьное обучение должны быть неразрывно связаны и объединятся жизненной целью. Социальное воспитание должно контролироваться государством и быть различным в каждой стране в каждую эпоху.

Д.И.Писарев «Школа и жизнь» особую роль отводил изучению естественных наук, они формируют реалистичное мировоззрение. Дети должны саморазвиваться, самосовершенствоваться.

А.В. Луначарский общая цель соц.вос-я граждан в духе коммунизма это гармоничное развитие каждой отдельной личности. Предлагал собрать в спец.учебно-вос-ые заведения, где заботятся о детях, вос-ть и обучать их будут спец. Подготовленные пед-ги. Отдавал предпочтение общест-м,у а не семейному вос-ю.

8. Понятие девиации, их типология

Девиантное поведение - совершение поступков, которые противоречат нормам социального поведения в том или ином сообществе. К основным видам девиантного поведения относятся прежде всего преступность, алкоголизм и наркомания, а также самоубийства, проституция.

Алкоголизм - это заболевание, вызываемое систематическим употреблением спиртных напитков, характеризующееся влечением к ним, приводящее к психическим и физическим расстройствам и нарушающее социальные отношения лица, страдающего этим заболеванием.

Пьянство - неумеренное употребление спиртных напитков, отрицательно влияющее на труд, быт, здоровье людей и благосостояние общества в целом.

Наркомания (в переводе с греческого narke - оцепенение, mania - влечение, страсть) – это состояние систематической или хронической интоксикации, которое вызвано употреблением наркотических веществ.

Токсикомания - один из самых злокачественных видов наркомании. Вызывая серьезное разрушение организма и сильную зависимость, токсикомания отличается от наркомании только в юридическом аспекте: она вызывается употреблением веществ, не отнесенных Минздравом к группе наркотиков, и на нее не распространяются правовые и уголовные акты, действующие в отношении наркоманов.

Поведение агрессивное - форма социального поведения, включающая злонамеренное прямое или опосредованное взаимодействие между людьми, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим.

Suicide От лат.Sui - себя + Caedere - убивать Самоубийство - осознанное уничтожение самого себя в результате собственных действий. По структуре суицида различают.

Более чем пятнадцатилетний опыт развития социальной педагогики свидетельствует о том, что она имеет все объективные основания для своего дальнейшего развития:

• 1. социально-политические основания (потребности различных групп населения и его социальный заказ);
• 2. Социально-психологические основания (ожидания людей различных видов поддержки и помощи от институтов социально-педагогической деятельности);
• 3. Историко-педагогические основания (знания, накопленные на предыдущих этапах развития государства и общества);
• 4. Научно-теоретические основания (теоретическое знание о содержании и организации социально-педагогической деятельности, полученное в ряде научно-исследовательских работ, в т.ч. И на уровне докторских и кандидатских диссертаций);
• 5. Научно-практические основания (разнообразный опыт социально-педагогической деятельности субъектов социума - людей и социальных институтов);
• 6. Нормативные правовые основания (в ряде федеральных законов России содержится юридическое регулирование социально-педагогической деятельности) и т.д.

Анализ состояния социальной педагогики позволил выделить четыре этапа её развития в современном периоде.

Временные границы первого периода - периода эмпирического развития - могут быть условно определены рубежом 80-90-х годов, то есть до появления социальной педагогики как специальности, как научной дисциплины, как вида профессиональной деятельности.

Советское общество в тот период находилось в состоянии, которое позже будет названо "периодом застоя". Это состояние заставляло исследователей и практиков искать пути решения накапливающихся проблем в направлении совершенствования социальной среды, советского макро - и микросоциума. В связи с тем, что науке такая задача не могла быть поставлена по политико-идеологическим причинам, предпринимались попытки поиска путей решения этих проблем на смежных направлениях в частности, в направлении усиления и практической реализации социальной функции педагогики. Это, в свою очередь, привело, с одной стороны, к преобладанию воспитательной проблематики в педагогической науке, а с другой - к появлению в теории воспитания социально-педагогической тематики.

Знакомство с основными выводами некоторых исследований позволило сделать вывод о том, что в них, в целом, верно были определены те теоретические положения, которые впоследствии стали играть роль методологических оснований последующих разработок на втором и третьем этапах развития научно-исследовательской и практической деятельности в социальной педагогике в новейшем периоде ее истории.

Временные границы второго периода - периода научно-эмпирического развития социальной педагогики - ориентировочно могут быть определены как 1989 - 1992 годы. Несмотря на его краткосрочность, для этого этапа свойственны следующие характеристики.

• - осуществляется поиск наиболее общих, типичных, повторяющихся черт (фактов, условий, тенденций, закономерностей) в социально-педагогической практике с целью их осмысления и изучения, нашедших отражение в виде статей, методических пособий, монографий, диссертаций (в этот период завершается исследовательская работа и защищается первая докторская диссертация, ориентированная на осмысление и разработку социальной педагогики во всех ее качественных состояниях.
• - происходит определение теоретических и концептуальных оснований для развития практики социально-педагогической деятельности, обеспечивающих в ней единство педагогического и социального компонентов с учетом внимания и к самому человеку, и к окружающему его социуму;
• - начинается поиск взаимосвязей социальной педагогики с другими науками и научными дисциплинами, относящимися к социальной сфере (социальной философии, социальному праву, социальной психологии, социологии, социальной информатики и др.), выявление ее методологических и теоретико-методологических;
• - проводятся исследования соотношения между социальной педагогикой и общей педагогикой; а также между социальной работой и социальной педагогикой. Разворачиваются дискуссии о том, что шире - социальная педагогика или социальная работа (в зависимости от ответов на эти вопросы начинается формирования различных научных школ);
• - обосновываются функциональные обязанности социальных педагогов в различных институтах социума; развертывается практическая социально-педагогическая деятельность в различных социумах страны (О практике социально-педагогической работы в России и перспективах ее развития: Решение Коллегии Министерства образования Российской Федерации. - М., 1993).

• - в 1990 году формируется и начинает функционировать временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) "Школа-микрорайон" под эгидой Государственного комитета СССР по народному образованию и Академии педагогических наук СССР (руководитель В.Г. Бочарова);
• - в регионах Советского Союза создается около 100 опытно-экспериментальных площадок, имеющих целью отработку опытных моделей социально-педагогической деятельности специалистов и учреждений разной ведомственной подчиненности в различных условиях социума;
• - формируется неправительственная (общественная) организация - Всероссийская Ассоциация социальных педагогов России (ВАСОП); в некоторых регионах СССР создаются ее отделения и первичные организации;
• - возникают другие общественные объединения аналогичного или близкого направления работы - Ассоциации работников социальных служб (В.М. Панов) и т.п.;
• - открывается специальность "социальная педагогика" в высших учебных заведениях России (Приказ Государственного Комитета СССР по народному образованию от 21 августа 1990 г.);
• - начинается подготовка социальных педагогов и социальных работников в вузах России, создаются кафедры и факультеты социальной педагогики в педагогических вузах и университетах (формируется ее образовательный комплекс);
• - создается первое Учебно-методическое объединение по специальности "социальная педагогика" на базе Свердловского государственного педагогического института;
• - начинается издание журнала "Социальная работа" (а также появляются новые специализированные журналы данной проблематики);
• - Правительством Российской Федерации утверждаются новая профессия "социальный педагог" и первая квалификационная характеристика этого специалиста.

Основные итоги развития социальной педагогики представлены в диссертациях, монографиях, материалах международных, российских и региональных конференций по социальной педагогике.

Серьезным событием для развития социальной педагогики и социальной работы стал международный семинар "Исторические корни, современные проблемы и перспективы социальной работы в России" (1993 г.). В этот период выходит одна из первых книг по социальной педагогике.

Третий период - период научно-теоретического обоснования социальной педагогики - 1994-2002 гг. - характеризовался экстенсивным развитием социально-педагогической науки и практики.

Такой характер их развития отразился в проведении большого числа научных исследований, которые в основном обозначали проблемное поле социально-педагогической практики.

Этому периоду присущи следующие особенности.

• - расширяется проблематика научных исследований до описания проблемного поля социальной педагогики в целом. Проведены исследования проблем социального воспитания человека в различных условиях; педагогики социальной работы; истории, методологии и теории социальной педагогики; педагогики социальной среды; теории и методики профессионального образования социальных педагогов и др. Широкое распространение получили исследования конкретных проблем социально-педагогической практики;
• - разворачиваются прогностические исследования и формируется проблематика перспективных научно-исследовательских работ в целях определения предметного и задачно-целевого поля социальной педагогики как научной дисциплины и др.;
• - определяются парадигмы развития социальной педагогики: педагогическая, социологическая, педагогико-социологическая, собственно социально-педагогическая;
• - появляются учебные пособия и курсы лекций, рекомендованные Министерством образования России в качестве учебных пособий для студентов высших учебных.

В плане развития организационных форм:

• - в 1993 году в Российской академии образования создается Центр социальной педагогики; при АСОПиР и РАО формируется Квалификационная комиссия подготовки и профессионального развития специалистов в области социальной педагогики и социальной работы;
• - открываются Комплексные программы научных исследований Российской академии образования "Социальная педагогика" (1993-1995 гг.), "Педагогика социальной работы" (1996-1998 гг.), "Педагогика социальной работы: интеграция науки и практики" (1999 г.), "Развитие системы образования в сельском социуме: интеграция науки и практики" (2000-2002 гг.);
• - разрабатывается Государственный стандарт высшего профессионального образования по социальной педагогике и совершенствуется система подготовки кадров для работы в различных институтах социума, начинается ее научно-методическое сопровождение;
• - развиваются и укрепляются научные сообщества с признанными лидерами (научные школы), которые сосредоточили усилия на исследовании относительно самостоятельных направлений и проблем социальной педагогики;
• - получают дальнейшее развитие общественные объединения социальных педагогов и социальных работников России - создается Ассоциация преподавателей школ социальной работы (В.А. Фокин) и др.

В этот же период Центр социальной педагогики Российской академии образования был переименован в Институт педагогики социальной работы (1997 г.), что более точно (но не окончательно) определило объектно-предметное поле его научных исследований. Отметим, что такой шаг явился шагом назад по отношению к научной отрасли "социальная педагогика", некоторым сужением функций Института как разработчика теории социальной педагогики, что послужило началом процесса утраты методологических разработок в этой отрасли знания.

Завершая анализ трех предыдущих этапов развития социальной педагогики, необходимо охарактеризовать ее современное состояние.

В настоящее время (по нашему мнению, с 2003 года) социальная педагогика вступила в четвертый период развития социальной педагогики - период ее профессионализации. Несмотря на то, что вопросам профессионализации социально-педагогической деятельности, подготовки кадров социальной сферы уделялось внимание и на предыдущих этапах, в то время социально-педагогические кадры еще не располагали достаточным количеством учебно-методического, опытно-экспериментального материала. Такой результат был получен, в основном, в третьем периоде развития социальной педагогики.

В связи с тем, что социальная педагогика во всех трех ее качественных состояниях находится только в начале этого периода, предсказать его основные характеристики можно только в прогностическом плане. Первая такая попытка была предпринята в конце предыдущего этапа развития социальной педагогики.

Значительный прогностический материал дали научно-практические конференции, проведенные в 2005 - 2007 годах во Владивостоке, Казани, Москве, Муроме, Самаре, Тамбове, Ульяновске, Ярославле. Апробация многих из них осуществлялась на II Всероссийском съезде социальных работников (Москва, 2006 г.) и I Международном форуме социальных работников Сибири и Дальнего Востока (Ханты-Мансийск, 2007 г.). В результате специальной исследовательской работы, проведенной в лабораториях Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания Российской академии образования (лаборатории И.А. Липского и Л.Е. Никитиной), были сформулированы следующие прогностические выводы в связи с новым периодом развития социальной педагогики (при этом учитывалось, что "период" является более широким понятием, означающим некоторые временные рамки, внутри которых могут быть разные этапы).

Сегодня мало разрозненных усилий и эпизодических мероприятий, чтобы удовлетворить все обостряющуюся социальную потребность. Ей отвечают идеи социальной педагогики, в частности, компетентность одного из ее конкретных субъектов -- социального педагога. Он может успешно действовать при условии, если включен в целостную систему общественного по своей сущности воспитания. Вне такой системы он бессилен, как впрочем, и она резко ослаблена без него.

Социальное воспитание как система включает все то, что формирует человека, образует целостность разного. Очевидно, без школы не научиться жить среди людей, но ущербно и общественное воспитание вне органической связи со школьным.

Социальная педагогика имеет свои цели, содержание, структуру. Ее место действия -- не только школа, семья, двор, но в целом социум или микросоциум. Объектами педагогического влияния становятся не только школьник, его семья, но большие группы людей, часто разновозрастные объединения, т.е. клубы, секции, отряды. В таких объединениях все держится на добровольности, свободе, самодеятельности.

В центре общественных интересов стоит личность. Значит и социальная педагогика может выполнить свое назначение при условии, если создает ситуацию, в которой возможны будут в окружающей среде деятельность, отношения и общение этой личности, иначе окажется искаженной педагогическая формула: возможности среды, влияющей на формирование личности тем больше, чем сильнее деятельность этой личности способствует преобразованию данной среды. В противном случае -- невежество и практицизм, иждивенчество и потребительство, распространившиеся в условиях робких попыток перейти на рыночную экономику.

Социальный педагог не похож на школьного учителя или другого работника школьного образования. Ему приходится действовать непосредственно в среде, окружающей личность общаться с семьей, "трудиться" в микрорайоне, где нет привычной ситуации с распределенным школьным режимом, наличием авторитетов и т. д., а есть семья, тусовка, разновозрастные объединения, индивидуальный подход к взрослым и т. п.

Традиционно сложны взаимоотношения социального педагога со школой, учителями. Их, к сожалению, часто разъединяют борьба за власть над ребенком, амбиции приоритетов. Все это не совпадает со свободным выбором содержания и форм жизнедеятельности ребенка во внешней среде, где ценятся добровольность выбора и самостоятельность действий, иной стиль отношений и общения со взрослыми, между взрослыми и т. Д

Как ни важны социум и микросоциум, без школы развитие личности осталось бы неполноценным, никем не компенсируемым. Вывод банален: необходимо сотрудничество -- взаимодействие во имя интересов ребенка, когда каждая сторона, уважая усилия другой, творит свое дело, более никому не доступное.

Судьба социального педагога во многом зависит от школы и успех последней прямо связан с умелыми действиями социального педагога.

Существенное влияние на возникновение социальной педагогики, оформление ее в самостоятельную педагогическую отрасль и дальнейшее развитие оказали религия, благотворительность, собственно педагогика и педология.

Религия и церковь всегда утверждали общечеловеческие ценности. Длительное время церковь оставалась лидером в заботе об «обиженных» детях. В религиозных сказаниях, священных книгах, молитвах, проповедях значительное место отводилось нравственным заповедям, отношениям между людьми, заботе о ближнем.

Первые воспитательные дома для брошенных детей появились при церквах в IV в. в г. Кесария (Малая Азия) по инициативе епископа Василия Кесарийского. В 787 г. подобное учреждение открылось при соборе в Милане, долгое время оно оставалось единственным в Европе. А к XIV в. таких воспитательных домов насчитывалось около 30. В них не только заботились о детях, но и вели профилактическую работу: помогали матерям, предупреждая отказ от ребенка, передавали детей в семьи, осуществляли контроль за их воспитанием. Употребляя свое влияние, церкви убеждали монархов, государство, общественность, частных лиц активнее заниматься вопросами социальной защиты детей и других групп населения.

В России церковь также занимала главенствующую роль в вопросах поддержки обездоленных. Здесь с давних времен при монастырях и храмах содержались больницы, богадельни, приюты.

Благотворительность. В словаре В. Даля это понятие не рассматривается, но в нем можно найти слово «призирать», означающее: «принять, приютить, дать приют и пропитание, взять под покров свой, озаботиться нуждами ближняго» (по В. Далю).

История создания и деятельности благотворительных служб в России представляет определенный интерес для развития социальной педагогики. Веками милосердие и сострадание носили общественный характер и исходили не только от духовенства и дворянства, но и других сословий. При Екатерине II благотворительность стала государственной отраслью: было создано ведомство (позже министерство) призрения, которое по традиции опекали супруги императоров.

Первым «министром благотворительности» была Мария Федоровна, жена Павла I. Под ее попечительством открывались воспитательные дома и приюты, классы по подготовке наставниц, учительниц музыки. Призрение распространялось на вдов, глухих, слепых.

К началу XX в. в России сложилась система социальных служб. Действовали 11 040 благотворительных учреждений, 19 108 попечительских советов. Собранные на благотворительность средства расходовались на социальные нужды: создание и содержание учебно- воспитательных учреждений, домов бедных, ночлежных приютов, народных столовых, швейных мастерских, амбулаторий и больниц.

В современных условиях специалисты в области социальной педагогики по возможности идут на сотрудничество с церковью и благотворительными обществами и фондами, а благотворительную деятельность сегодня называют спонсорством.

Педагогика изначально пронизана стремлением защитить ребенка, помочь ему утвердиться в жизни. Истоки социальной педагогики лежат в народной педагогике. Идеи социальности содержатся в педагогических мыслях Аристотеля и других философов древности. На развитие социальной педагогики повлияла гуманистическая педагогика, берущая свое начало в эпохе Возрождения. По примеру церкви и следуя собственным убеждениям, педагоги-гуманисты стали создавать воспитательные дома для детей-сирот. На территории современных США первый такой дом появился в 1729 г., в Алглии - в 1739 г.

К социальной педагогике обращались многие педагоги-мыслители (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.). Под влиянием их педагогических воззрений появились педагоги, считавшие идею социальности основополагающей и связывавшие ее с благотворительностью.

В Германии во второй половине XVIII в. возникло течение филантропизма (греч. philantropia - человеколюбие, благотворительность), основателем которого стал К. Базедов, сторонник идей Ж.-Ж. Руссо. Он получил известность своей книгой «Методическое руководство для отцов и матерей семейств и народов» и, главным образом, созданием в герцогстве Дессау на средства влиятельных лиц воспитательного учреждения, подобия школы-интерната, названного им Филантропином. Свой социальный долг К. Базедов видел в освобождении детей от традиционной системы воспитания и обучения, призывая следовать природе ребенка в обучении, утверждая гуманизм в педагогике. Приемы воспитания и обучения, по его замыслу, должны быть естественными, доставлять ребенку радость и обеспечивать его свободное развитие. После смерти К. Базедова Филантропин, просуществовавший 15 лет, был закрыт, однако подобные учреждения стали создаваться уже не только в Германии, но и других странах.

Видными филантропистами Англии XIX в. были Р. Оуэн и Бернардо. Последнего называли отцом ничьих детей. В 1867 г. он основал в Степней-Хаусе воспитательное учреждение для беспризорных детей, названное колонией. Это учреждение состояло из начальной школы, жилых домов, мастерских, библиотеки, бассейна, столовой. Воспитывавшиеся здесь мальчики получали начальное образование и могли выбрать одну из 11 профессий, которым их обучали в колонии (столяр, портной, сапожник, типограф и т.п.). Для девочек была организована колония в Ильфорде. Если мальчики жили все вместе, то девочки «семьями» по 15-20 человек в отдельных коттеджах. В «семье», возглавляемой «матерью» (воспитательницей), были девочки разных возрастов, их обучали кройке, шитью, тонким рукоделиям, они занимались также садоводством, огородничеством, осваивали профессии нянь, сиделок, прислуги. Еще одним воспитательным учреждением Бернардо стала мореходная школа для «трудных» подростков в Норфолке, где велась подготовка юнг и матросов.

Воспитательная деятельность врача и педагога Бернардо получила признание и поддержку общественности. В 1880 г. в Англии стали создаваться «поселки» для детей, получившие название «национальных детских домов». В каждом из них проживало от 100 до 300 детей, делившихся на группы по 7-10 человек. С группами, где были разновозрастные дети, занимались «сестры» и их помощницы. Проживание в отдельных коттеджах, общение с природой, гуманное воспитание делали подобный тип детского учреждения достаточно эффективным, что было подтверждено временем и практикой.

Российские педагоги одной из важнейших задач считали обеспечение доступа к образованию широким слоям населения. Идею народной школы выдвинул К.Д. Ушинский, и она была реализована во второй половине XIX - начале XX в. путем создания для взрослого населения сети учебных заведений, работавших на благотворительной основе. К ним относились светские и церковно-приходские воскресные школы, начальные училища, повторительные классы для грамотных.

Когда речь заходит об основоположниках социальной педагогики как науки, то чаще других называют имена И. Песталоцци, Р. Оуэна, Г. Спенсера и П. Наторпа. В их педагогическом наследии отчетливо прослеживается идея зависимости целей, содержания и результатов воспитания от социальных условий.

Немецкий педагог и философ П. Наторп, опираясь на богатое педагогическое наследие И. Песталоцци, опубликовал в 1899 г. книгу «Социальная педагогика», которая была переведена на другие языки. В книге отмечается, что «...понятие социальной педагогики выражает принципиальное признание того факта, что воспитание индивидуума во всех существенных отношениях обусловлено социальными причинами».

Как и И. Песталоцци, П. Наторп большое значение придавал семейному воспитанию. Он считал, что для оказания семье эффективной помощи необходим квалифицированный специалист, знакомый с особенностями воспитания в этой семье и умеющий связать их со школьной и внешкольной деятельностью ребенка. П. Наторп обратил внимание и на необходимость научного изучения ребенка.

Педология как наука о всестороннем и комплексном изучении ребенка получила свое название в 1893 г. Основателями ее были С. Холл, Э. Мэйман и Э. Торндайк, которые, в свою очередь, видели корни педологии в трудах Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, И. Гербарта. Как самостоятельная область научного исследования педология могла состояться только с появлением экспериментальной педагогики и психологии, с развитием физиологии, медицины, социологии. Их взаимодействие, объединенное с педологией, как нельзя лучше отвечало запросам социальной педагогики, нуждающейся во всестороннем и синтезированном знании о ребенке. Основной задачей педологии было исследование детей, включая изучение их способностей и склонностей на разных возрастных этапах.

В России педология успешно развивалась в конце XIX - начале XX в. Первыми видными педологами были А.П. Нечаев, Г.И. Россо- лимо, А.Ф. Лазурский, В.П. Кащенко. Они занимались педологией «исключительного детства» (одаренные, «трудные» дети, дети с отклонениями в умственном и физическом развитии), изучением взаимоотношений между учителем и учеником, социальных условий воспитания. В начале XX в. педологи обратились к проблеме гимназического образования, жестко критикуемого в то время за перегрузки, которые вели к стрессам, болезням и даже самоубийствам учащихся. Педологи не просто лечили детей от недугов, но и помогали им учиться, не подрывая здоровья, предохраняя психику от перегрузок. Основополагающей педологи выдвигали следующую закономерность: не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания и образования, а, наоборот, система программ и методик должна соответствовать природе ребенка.

После революции педология в стране продолжала существовать. 1917-1927 гг. были для педологов относительно спокойными. В декабре 1927 г. в Москве состоялся Первый съезд педологов, на котором присутствовало около 3000 человек и было представлено 350 докладов. Обсуждались проблемы воспитания и просвещения, профориентации, методов изучения личности ребенка и индивидуального подхода, эффективности радиопередач и репертуара кино и театров и т.д. В последующие после съезда годы организовывались психологопедагогические службы по изучению личности ребенка, его одаренности, отрабатывалась система тестирования. В пединститутах открывались педологические факультеты, издавались учебники по педологии.

Вместе с тем следует отметить факт наличия заблуждений у некоторых педологов. Так, одни переоценивали роль биологических и социальных факторов в развитии личности. Другие не могли найти целостного подхода к исследованию качеств ребенка и изучали их изолированно. Педологи, занимавшиеся рефлексологией, использовали технократические методы: сравнивали поведение ребенка, его рефлексы с реакцией механизмов, машин на внешнюю среду. Но даже допускавшие ошибки педологи проводили интересную и тонкую экспериментальную работу, создавали сложные и эффективные методики наблюдения за детьми в разных ситуациях.

Однако концепции педологов уже не вписывались в утвердившуюся идеологию и официальную педагогику. В июне 1936 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Педология и педологи объявлялись «лженаукой» и «лжеучеными», были изгнаны из школ. Закрывались соответствующие факультеты в вузах, изымалась учебная и научная литература. Были осуждены труды Л.С. Выготского, П.П. Блонского, имевшие мировое признание.

Социальная педагогика как самостоятельная научная отрасль педагогики по-прежнему не существовала. Однако в стране действовали детские дома, колонии, исправительно-трудовые и другие воспитательные учреждения, в которых трудились талантливые педагоги. Вспомним, например, республику ШКИД В.Н. Сороки-Росинского, Первую опытную станцию по народному образованию С.Т. Шацкого.

Интерес к проблематике, характерной для социальной педагогики, вновь возник в среде педагогов-теоретиков в 1970-1980-е гг. В нашей стране стала развиваться разветвленная сеть разнообразных комплексов: социально-педагогических, культурно-спортивных, физкультурно-оздоровительных, сельских школ-комплексов и т.п. Во многих областях и территориях страны формировалась и утверждалась идея целенаправленного создания социально-педагогического опыта. В педагогической науке этот период характеризовался усилением внимания исследователей к проблемам социальной педагогики, попыткой осмыслить идеи педагогики среды.

В 1990-е гт. ученые приступают к теоретическим изысканиям в сфере собственно социальной педагогики, возрождая у нас и это понятие, и саму отрасль педагогического знания (В.Г. Бочарова,

С.А. Беличева, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, С.И. Григорьев, В.Н. Гуров, Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, В.Д. Семенов, В.С. Торохтий, Г.Н. Филонов, В.А. Фокин и др).

За рубежом научная разработка проблем социальной педагогики возобновилась в 1950-1960-е гг. в Германии. Однако фактически и в Европе, включая Германию, и в США уже начиная с конца XIX в. все более широкое распространение получила практическая деятельность, обозначающаяся термином «социальная работа», организуемая государственными институтами и общественными организациями. Содержанием ее является помощь семье, различным группам населения, интеграция воспитательных усилий школы и других социальных институтов и т.д. Практика значительно опередила развитие теории, что в конечном счете привело к тому, что сегодня вопрос о соотношении социальной работы и социальной педагогики остается дискуссионным, хотя совершенно очевидна их генетическая связь.

Сложившаяся социально-политическая ситуация на рубеже XX-XXI вв. выдвинула социальную педагогику в самостоятельную отрасль человеко-знания, ценность и значимость которой определяются в современных усло­виях:

Потребностью гуманизации отношений изменившейся личности и динамично меняющегося общества;

Значимостью социально-педагогических знаний в научном обеспе­чении развития всех сфер социальной практики (деятельности социальных учреждений, системы социальных служб);

Повышением роли социальной работы.

Идеи и традиции социальной педагогики зародились еще в Древнем мире. В V в. до н. э. Демокрит говорил о зависимости воспитания от обще­ственных условий. Платон, Аристотель (V-IV вв. до н. э.) считали воспи­тание условием развития человека, связывали судьбу общества с развитием всех его граждан.

Существовавшие в античное время спартанская и афинская системы воспитания имели четкую социальную направленность, в которой отража­лись характер государства, особенности его социально-экономической и политической жизни.

В Новое время в общественном сознании утверждается мысль о том, что обучение и воспитание являются преобразующим фактором развития общества.

Словосочетание «социальная педагогика» было предложено во второй половине XIX в. немецким педагогом А. Дистервегом. Немецкий философ Пауль Наторп в начале XX в. выступил за всеобщую педагогизацию обще­ства и призвал к созданию воспитательных союзов, способствующих реа­лизации данной идеи. Эту деятельность он также назвал социальной педа гогикой. Наторп считал, что человек становится человеком только благо­даря человеческой общности. Провозглашенная идея стала основой его со­циальной педагогики и нашла отражение в книге «Социальная педагоги­ка», вышедшей в 1911 г.

В концепции П. Наторпа об общей педагогизации общества отражены общедемократические и гуманистические взгляды передовых людей того времени.

О социальном становлении личности писал С. И. Гессен. Он рассмат­ривал школьное самоуправление как основу социализации личности, вы­ступал против классового подхода и принципа партийности в системе об­разования.

Одним из основателей социальной педагогики в России был В. В. Зень-ковский. Его социальная педагогика основывалась на том, что человека нельзя понять, если не изучить окружающую его среду (главный фактор в социализации личности).

Для развития социальной педагогики многое сделал также И. Т. Шац­кий, который считал, что развитие ребенка следует рассматривать не в его генетических задатках, а в той социальной и экономической среде, в кото­рой происходит его воспитание и формирование. Главным в формирова­нии личности является «социальная наследственность», под которой он подразумевал нормы, традиции и обычаи, передаваемые из поколения в поколение.

После Октябрьской революции советская педагогика определяет со­циальную сущность воспитания и образования. Ученые этого периода М. В. Крупенина и В. Н. Шульгин выдвинули задачу объединения воспи­тательной функции школы и социальной среды* привлечения социальной среды к воспитанию детей, так как без контакта с окружающей средой школа не в состоянии разрешить задачу воспитания 1 .

Взгляды этих ученых разделял П. П. Блонский, который писал, что нельзя успешно обучать и воспитывать ребенка без знания норм и ценностей его социального окружения. Он видел причины отклонений в поведении ре­бенка в специфике детского организма и в особенностях окружающей его среды. П. П. Блонский охарактеризовал поведение ребенка в системе со­циальных отношений (поведение вожака и подчиненного, отношения между мальчиками и девочками, между трудными и благополучными детьми) 2 .

С именем П. Ф. Каптерева связана постановка проблемы соединения се­мейного и общественного воспитания. Он выступал за организацию яслей, детских садов, семейных школ и приютов для детей рабочих и крестьян.

К. Н. Венцель в 1905 г. поднимает вопрос о создании в России Великой хартии для защиты детей. Выступает за создание Интернационала учащих­ся и разрабатывает Декларацию прав ребенка.

С. Т. Шацкий разрабатывает идею двустороннего влияния: с одной сто­роны - влияние окружающей среды на формирование личности ребенка, а с другой стороны, влияние ребенка на окружающую среду.

В современных условиях потребность в социально-педагогической тео­рии и практике усилилась, потому что возрастает роль социальных факто­ров в жизни общества и отдельных людей; увеличивается число детей и взрослых, нуждающихся в социальной защите, оказании социально-педа­гогической помощи.

В своем становлении в качестве научной дисциплины педагогика неизбежно прошла три этапа.

Первый этап – этап эмпирический. Это этап сбора данных опытной деятельности большого количества практических работников социальной сферы, привносящих (осознанно или неосознанно) в свою деятельность педагогический компонент. Такая деятельность существовала всегда, и всегда находились люди, которые этот компонент усиливали, развивали, совершенствовали, выводили его в своей работе на ведущее место. Вместе с практической социально-педагогической деятельностью проводился и ее научный анализ в определенной форме.

После изучения истории социально-педагогической деятельности становится ясно, что она отражает социально-педагогическую практику различных субъектов и институтов общества. Они существовали в разрозненном виде в рамках профессиональной деятельности учителей, священнослужителей, врачей, работников учреждений культуры, спорта, политических деятелей и других специалистов различных отраслей.

Второй этап развития социальной педагогики – научно-эмпирический. Этот этап заключается в построении моделей социально-педагогических объектов (процессов, систем, видов деятельности), приближенных к идеальным. На этом этапе образуются практико-ориентированные и теоретико-ориентированные социально-педагогические модели, с помощью некоторых допущений отражающие познавательную и преобразовательную стороны социально-педагогической действительности.

Третий этап становления социальной педагогики – теоретический. Именно на этом этапе происходит развитие социально-педагогической теории.

Социальная педагогика – отрасль знания, которая дает ответы на вопросы:

1) что произойдет или может произойти в жизни людей разных возрастов в тех или иных обстоятельствах;

2) как можно создать благоприятные условия для успешной социализации человека;

3) как можно уменьшить эффект влияния неблагоприятных обстоятельств, которые случаются с человеком в процессе социализации. Социальная педагогика как учебный предмет пытается нарисовать будущим педагогам картину социально-педагогической действительности.

Социальная педагогика как отрасль знания разъясняет социальное воспитание непосредственно в контексте социализации.

Это определяет построение учебного курса «социальная педагогика». Он начинается с рассмотрения социализации как социально-педагогического явления. Затем раскрываются обстоятельства, в которых происходит социальное воспитание, его содержание и методика. Завершает курс краткая характеристика проблемы социализированности человека и издержек социализации.